ISSN Edición Digital:
1989-3809
ISSN Edición Impresa:
1138-2635


Escritos de Psicología
forma parte de EBSCO



 

Volumen 11 / Número 3 ·Septiembre-Diciembre 2018
 
Habilidades sociales y autoconcepto en estudiantes universitarios de la región Altos Sur de Jalisco, México
Social skills and self-concept social in university students of the region Altos Sur of Jalisco, Mexico

[pp. 144-153]
[DOI: 10.5231/psy.writ.2018.3112]
Juan Francisco Caldera Montes, Oscar Ulises Reynoso González, Marcela Angulo Legaspi, Alexa Cadena García, Diego Eloí Ortíz Patiño
Universidad de Guadalajara, México
 

Las habilidades sociales y el autoconcepto son dos de los constructos que la investigación en psicología ha relacionado con la salud mental; un autoconcepto negativo o un pobre dominio de las habilidades sociales se han tipificado como factores de riesgo de diversas problemáticas psicosociales. La presente investigación tuvo tres objetivos principales: (a) estudiar la relación entre las habilidades sociales y el autoconcepto en estudiantes universitarios pertenecientes a una institución tecnológica del estado de Jalisco, México, (b) comparar ambas variables según el sexo de los alumnos, y (c) identificar la fuerza de las dimensiones del autoconcepto en la predicción de las habilidades sociales. El muestreo utilizado fue no probabilístico incidental y se conformó por un total de 482 estudiantes. Los resultados indicaron que: (a) existe una correlación media y positiva entre las variables del estudio, (b) existen diferencias significativas por sexo en la puntuación total del autoconcepto y en los factores emocional, físico y académico laboral, y (c) mediante un análisis de regresión lineal múltiple, se obtuvo un modelo que refiere a los factores emocional, físico y social del autoconcepto como principales variables predictoras de las habilidades sociales. Con estos resultados se constata la asociación entre las variables implicadas en el estudio y reafirma la idea de que en las personas (especialmente en los jóvenes) el autoconcepto es un aspecto que perfila el desarrollo de sus habilidades sociales y, por ende, de las características de su comunicación interpersonal y su ajuste psicológico al entorno. Finalmente, el estudio recomienda fomentar actividades que incrementen el autoconcepto de las personas y prevenir con ello un posible déficit en sus habilidades sociales.

Palabras clave: Habilidades Sociales; Autoconcepto; Estudiantes Universitarios; Sexo.

Social skills and self-concept are two constructs that research in psychology has related to mental health; a negative self-concept or a poor command of social skills have been typified as risk factors for various psychosocial problems. This research had three main objectives: (a) to study the relationship between social skills and self-concept in university students belonging to a technological institution of the state of Jalisco, Mexico, (b) to compare both variables according to the sex of the students, and (c) identify the strength of self-concept dimensions in the prediction of social skills. The sampling used was incidental non-probabilistic and was formed by a total of 482 students. The results indicated that (a) there is a medium and positive correlation between the variables of the study, (b) there are significant differences by sex in the total score of the Self-concept and in the emotional, physical and academic-work factors, and (c) through a Multiple linear regression analysis, a model was obtained that refers to the emotional, physical and social factors of Self-concept as the main predictors of Social Skills. With these results, the association between the variables of the study is confirmed and reaffirms the idea that in people (especially young people) self-concept is an aspect that shapes the development of their social skills and, therefore, the characteristics of their interpersonal communication and their psychological adjustment to the environment. Finally, the study recommends encouraging activities that increase the self-concept of people and thus prevent a possible deficit in their social skills.

Keywords: Social Skills; Self-concept; University students; Gender.

 

Cómo citar este artículo: Caldera Montes, J. F., Reynoso González, O. U., Angulo Legaspi, M., Cadena García, A. y Ortíz Patiño, D. E. (2018). Habilidades sociales y autoconcepto en estudiantes universitarios de la región altos sur de Jalisco, México. Escritos de Psicología, 11, 144-153.


Correspondencia: Oscar Ulises Reynoso González. Universidad de Guadalajara. Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Sierra Mojada No. 950, C.P. 44350, Guadalajara, Jalisco, México. E-mail: oscar_jalos@hotmail.com. E-mail del coautor Juan Francisco Caldera Montes: jfcaldera@cualtos.udg.mx. E-mail de la coautora Marcela Angulo Legaspi: mar_angleg@hotmail.com. E-mail de la coautora Alexa Cadena García: alexa.cadenag@gmail.com. E-mail del coautor Diego Eloí Ortíz Patiño: eloi_diego_9@hotmail.com.


Introducción

En el presente estudio se plantearon como objetivos primordiales: (a) estudiar la relación entre las habilidades sociales y el autoconcepto en estudiantes universitarios pertenecientes a una institución tecnológica del estado de Jalisco, México, (b) comparar ambas variables según el sexo de los estudiantes, y (c) identificar la fuerza de las dimensiones del autoconcepto en la predicción de las habilidades sociales. Tales propósitos, además de proporcionar referentes empíricos sobre la relación entre las variables implicadas, pretenden lograr una mejor comprensión y caracterización de estos fenómenos en el nivel educativo superior, el cual tiene como tarea central preparar a los jóvenes para enfrentar la vida profesional con mayores capitales sociales y no únicamente académicos.

En materia de antecedentes, se puede señalar que en las personas existe la necesidad constante de establecer relaciones con otros seres humanos; por tanto, resulta fundamental para que dichos vínculos resulten satisfactorios que éstas posean el suficiente desarrollo de las denominadas habilidades sociales (Hidalgo & Abarca, 1990). Tal afirmación se fundamenta en el hecho de que cuanto mayor es el grado o nivel en que una persona puede comunicarse con los demás, existe una mayor adaptación a las exigencias del entorno y, a su vez, un pleno desarrollo social (Monjas & González, 1998). No obstante, como señala García (2010), la comunicación entre las personas suele ser escasa, frustrante e inadecuada, en especial cuando las habilidades sociales son limitadas.

Estudios previos con niños y adolescentes han puesto de manifiesto que la carencia de habilidades sociales asertivas favorece la aparición de comportamientos disfuncionales en el ámbito familiar y escolar e influye negativamente en la consolidación de la identidad y en la cristalización de trastornos psicopatológicos (Lacunza & Contini, 2011).

Aunque existe un amplio debate sobre el concepto de habilidades sociales, hoy en día muchos autores coinciden en definirla como el conjunto de conductas aprendidas, de carácter situacional y cultural, verbales y no verbales, mediante las cuales un individuo expresa sus necesidades, sentimientos, preferencias, opiniones y derechos, favoreciendo así el establecimiento de relaciones interpersonales y un ajuste saludable en su entorno biopsicosocial (Caballo, 2007; Del Prette & Del Prette, 2008; Gismero, 2000; Patrício, Maia & Bezerra, 2015). En concordancia con la definición anterior, las habilidades sociales, para ser comprendidas en sentido amplio, han sido explicadas dividiéndolas en tres dimensiones principales, a saber, conductuales, cognitivas y fisiológicas (Caballo, 2007). Como ejemplo de las primeras se pueden señalar gestos, posturas, sonrisas, número de palabras que se emplean en una conversación y volumen de la voz; de las segundas, a las expectativas precisas sobre la conducta de otra persona, las autoverbalizaciones positivas y la tolerancia respecto de los conflictos; y de las terceras, la tasa cardiaca, tasa de pulso y volumen de sangre.

Por su parte autores como Gismero (2000), con la intención de precisar todavía más la constitución de las habilidades sociales, las han agrupado en seis dimensiones o factores, como son: autoexpresión en situaciones sociales (capacidad de expresarse sin ansiedad en distintos tipos de situaciones sociales), defensa de los propios derechos como consumidor (expresión de conductas asertivas frente a desconocidos en defensa de los derechos en situaciones de consumo), expresión de enfado o disconformidad (capacidad de expresar enfado o sentimientos negativos justificados y desacuerdos con otras personas), decir no y cortar interacciones (habilidad para cortar interacciones que no se quieren mantener así como el negarse a prestar algo cuando disgusta hacerlo), hacer peticiones (expresión de peticiones a otras personas de algo que se desea) e iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto (habilidad para iniciar una conversación y hacer halagos o cumplidos a una persona que resulta atractiva).

Sobre los aspectos que perfilan el tipo y nivel de desarrollo de habilidades sociales, Caballo (2007) señala que deben considerarse los marcos culturales en los que habitan los seres humanos, ya que los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de la mismas, además de que, para su comprensión o análisis adecuado, se deben tomar en cuenta diversos atributos o variables como son la edad, el sexo, la clase social y la educación de las personas. Ejemplo de ello, es lo señalado por García, Cabanillas, Moran y Olaz (2014) quienes refieren que, en determinados contextos, a partir de la adolescencia, las mujeres y los hombres soportan una presión creciente para cumplir con los roles de género culturalmente aceptados y a los cuales tendrán que responder con un repertorio de conductas o habilidades que les permitan una adaptación adecuada.

Respecto al aprendizaje de las habilidades sociales se puede argumentar que las mismas se adquieren lo largo de toda la vida, especialmente los niños y adolescentes son susceptibles de su asimilación en la forma en que se relacionan con sus pares y especialmente con los adultos con los que cotidianamente socializan (Lacunza & Contini, 2011). Sin duda, el acceso a grupos de pertenencia, como la familia y la escuela, que son ámbitos privilegiados para el aprendizaje de habilidades sociales, proporciona experiencias para adquirir comportamientos sociales mediante la observación, la experimentación y el reforzamiento de ciertas conductas. Asimismo, los medios de comunicación transmiten valores simbólicos sobre los comportamientos sociales (Delgado et al., 2016). En pocas palabras, el contexto en sus múltiples acepciones se vincula de manera directa a la forma en que se aprenden y practican las habilidades sociales salutogénicas o disfuncionales (Lacunza & Contini, 2011).

Con relación a los referentes empíricos que vinculan las habilidades sociales con otras variables, se han reportado diversos trabajos de investigación en los que destacan la relación o asociación de las mismas con la ansiedad social (Caballo et al., 2008; Caballo, Salazar, Irurtia, Olivares & Olivares, 2014; Fortes, Pereira & Da Silva, 2014), el clima familiar (García, 2005; Isaza & Henao, 2011; Isaza, & Henao, 2012), el rendimiento académico (García, 2005; Oyarzún, Estrada, Pino, & Oyarzún, 2012), la inteligencia emocional (Garaigordobil, & Peña, 2014; Zavala, Valadez & Vargas, 2008), el uso de redes sociales (Delgado et al., 2016; Herrera, Pacheco, Palomar & Zavala, 2010), el déficit de atención/hiperactividad (Fernández et al., 2011; Pardos, Fernández & Fernández, 2009) y la autoestima (Cattan, 2005; Herrera, Pacheco, Palomar & Zavala, 2010; Losa, López, Rodriguez & Becerro de Bengoa, 2018; Vallés & Miñana, 1997).

A pesar de la relevancia que desde hace ya tiempo se advierte en la investigación psicológica sobre las habilidades sociales, aún resulta importante conocer, a mayor profundidad, la relación que guardan con otras variables, especialmente con aquellas que resultan importantes en la juventud, como el autoconcepto.

El autoconcepto puede entenderse como un constructo jerárquico y multidimensional que alude al conocimiento o criterio con el que un individuo tiende a percibirse a sí mismo a partir de su apariencia, su forma de pensar y su forma de desenvolverse con los demás, englobando imágenes, juicios y conceptos que adquiere a través de sus experiencias (Guillén, 2003; Franco, 2006).

Esta percepción de sí mismo desempaña un papel relevante para el desarrollo de las distintas habilidades sociales que se mencionaron con anterioridad. Analizar la relación entre estas variables se justifica aún más si se toma en cuenta que en trabajos previos, como el consignado por Naranjo (2008), señalan que las dificultades que las personas pueden tener para comunicarse con otros se vinculan estrechamente a la percepción que tienen de sí mismas. Además, estudios enfocados en el autoconcepto han evidenciado su relación con otros aspectos esenciales para el desarrollo saludable de la persona, como la autoestima (Lachowicz Tabaczek & Sniecinka, 2011), la inteligencia emocional (Labhane & Bavishar, 2015) y el funcionamiento familiar (Henderson, Schwart & Liddle, 2006).

Específicamente, sobre la relación entre las habilidades sociales y el autoconcepto, cabe señalar que, en un estudio previo elaborado por Vera (2015), se encontró que en el caso de niños de distintos colegios metropolitanos de Lima existían relaciones significativas entre dichas variables, advirtiendo que a más autoconcepto positivo mayores habilidades sociales. De igual manera Russomano (2000), en estudiantes de 8 a 11 años, estimó una relación positiva entre dichas variables y una tendencia en el mismo sentido en estudiantes de 12 a 14 años. En otra investigación de corte experimental, Casaló (2014) demostró la eficacia de la mejora de los niveles de autoestima para el desarrollo de habilidades sociales. También el estudio de Casana (2016) permitió establecer una relación positiva entre el autoconcepto y las habilidades sociales en estudiantes universitarios. Finalmente, Baquerizo, Geraldo y Marca (2016), Pineda y Soto (2014), Gutiérrez y Expósito (2015), encontraron el mismo tipo de relación en jóvenes de los niveles de educación básica.

Método

Participantes
Los partícipes del estudio fueron estudiantes de una Institución de Educación Superior del estado de Jalisco, México. El muestreo utilizado fue no probabilístico incidental y se conformó por un total de 482 estudiantes, de los cuales 293 refirieron ser hombres (60.8%) y 189 mujeres (39.2%), con una edad promedio de 21.07 y una desviación estándar de 2.76. Al momento de la recopilación de la información, la institución educativa contaba con seis licenciaturas del ámbito de las ingenierías: Industrial, Ambiental, Gestión Empresarial, Electromecánica, Sistemas Computacionales e Industrias Alimentarias. Los criterios de inclusión fueron la participación voluntaria y el consentimiento informado autorizado.

Instrumentos
Escala de Habilidades Sociales (EHS; Gismero, 2000). Dicho instrumento se compone de seis factores: autoexpresión en situaciones sociales, defensa de los derechos propios, expresión de enfado o disconformidad, decir no y cortar interacciones, hacer peticiones e iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. La EHS contiene 33 ítems (p. ej., «A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer estúpido» y «Me cuesta trabajo expresar mis sentimientos a los demás») con cuatro alternativas de respuesta:

A: no me identifico en absoluto; la mayoría de las veces no me ocurre o no lo haría.
B: más bien no tiene que ver conmigo, aunque alguna vez me ocurra.
C: me describe aproximadamente, aunque no siempre actúe o me sienta así.
D: muy de acuerdo, y me sentiría o actuaría así en la mayoría de los casos.

Una mayor puntuación global indica que la persona tiene más habilidades sociales y más capacidad de aserción en distintos contextos. La EHS de Gismero ha mostrado una consistencia interna alta en investigaciones previas (alpha de Cronbach de .88 en la puntuación total y .76, .73, .72, .80, .70, .76 en sus respectivos factores) (Mendo, León, & Felipe, 2016). En este estudio se reporta un alpha de .902 en la puntuación total.

Escala de Autoconcepto (AF-5) de García y Musitu (2014). Valora el Autoconcepto mediante una escala tipo Likert, cuya modalidad de respuesta es una dimensión continua donde 01 puntos es igual a completamente en desacuerdo y 99 puntos equivale a completamente de acuerdo; el participante elige un numero natural entre ambas cantidades para establecer su grado de acuerdo con el reactivo. Consta de 30 ítems (p. ej. «Hago bien los trabajos escolares y/o académicos» y «Mi familia está decepcionada de mí») que agrupan 5 factores, a saber: Académico-laboral, Social, Emocional, Familiar y Físico. La Escala de Autoconcepto ha mostrado una adecuada consistencia interna en estudios previos (alpha de Cronbach de .73 en la puntuación total y .81, .73, .82, .76, .75 en sus respectivas dimensiones) (Bustos, Oliver, & Galiana, 2015; Esnaola, Rodríguez, & Goñi, 2011). En este estudio se reporta un alpha de .81 en la puntuación general.

Además, se administró un pequeño cuestionario para identificar datos sociodemográficos como sexo, carrera, edad y semestre escolar.

Procedimiento
En primer lugar, se llevó a cabo una entrevista con las autoridades del plantel educativo para la presentación, autorización y consentimiento del proyecto de investigación. Una vez autorizado, se visitó, en sus respectivos salones de clase, a los estudiantes que cursaban las carreras de ingeniería señaladas y se les pidió que contestaran los instrumentos referidos.

Consideraciones éticas
Antes de la recolección de datos, se entregó un consentimiento informado a los estudiantes. Si estos eran menores de edad, se les administró a sus padres o tutores. En dicho documento se estipuló que los investigadores se comprometían a resguardar los datos y solo divulgarlos con fines académicos y de manera global. Es importante mencionar que durante la recolección de información se explicaron verbalmente los objetivos de la investigación tanto a los estudiantes como a los profesores y directivos de la institución. Por último, cabe señalar que el estudio se considera, según las normas éticas de investigación con seres humanos, como riesgo mínimo, garantizando los derechos y favoreciendo el bienestar de cada participante.

Análisis de datos
Se realizaron análisis descriptivos (medias y desviaciones estándar) y bivariados (diferencias por sexo, mediante la prueba t de student y correlación entre variables con el coeficiente de correlación de Pearson) de los datos obtenidos en la aplicación de los instrumentos referidos. Previamente se constató la normalidad en la distribución de las variables mediante el análisis del gráfico de distribución normal y las puntuaciones de asimetría y curtosis (Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1999). Posteriormente, se realizó un análisis de regresión lineal múltiple mediante el método por pasos, considerando al puntaje total de la prueba de “Habilidades Sociales” como variable dependiente y a los factores “Autoconcepto académico”, “Autoconcepto social”, “Autoconcepto emocional”, “Autoconcepto familiar” y “Autoconcepto físico” como independientes. El análisis de los datos se realizó con el programa estadístico SPSS, versión 22.

Resultados

Inicialmente se calcularon las medias y desviaciones estándar de las variables “Habilidades sociales” y “Autoconcepto” junto a sus respectivos factores. En el caso de las Habilidades sociales, el factor “Autoexpresión en situaciones sociales” logró el puntaje mayor, mientras que “Iniciar interacción con el sexo opuesto” obtuvo el promedio más bajo. En el caso del Autoconcepto, su dimensión familiar se mostró superior a las demás, mientras que el factor emocional se mostró significativamente más bajo. En la Tabla 1, se presentan tales resultados.


Se realizó a continuación un conjunto de pruebas t de student, con la finalidad de reconocer si existían diferencias significativas en las habilidades sociales y el autoconcepto entre hombres y mujeres. De igual forma se calculó el tamaño del efecto para determinar la magnitud de las discrepancias. Los resultados de dichas pruebas se pueden observar en la Tabla 2.

Como se muestra en la tabla 2, se encontraron diferencias significativas en los factores “Autoconcepto Académico Laboral” (t (480)=-2.285; p=.023), “Autoconcepto Emocional” (t(480)=-2.263; p=.024) y “Autoconcepto Físico” (t(480)=2.508; p=.012). En todos los casos los hombres obtuvieron puntuaciones más altas que las mujeres, a excepción del factor “Autoconcepto Académico Laboral” donde las mujeres obtuvieron puntuaciones mayores. Sin embargo, el tamaño del efecto en todos los contrastes es pequeño (Coe & Merino, 2003). Como también puede apreciarse, no se encontraron diferencias entre los sexos en la prueba de habilidades sociales y sus factores.


Posteriormente, con el propósito de determinar posibles asociaciones entre las variables señaladas (con sus respectivos factores) se calculó el coeficiente de correlación de Pearson. En la tabla 3 se muestran los resultados.


Como se puede apreciar en la tabla 3, destacan las correlaciones medias y positivas entre el “TAT” con el Total de Habilidades Sociales (r=.545) y con los factores “Autoexpresión en situaciones sociales” (r=597) y “Defensa de los derechos propios” (r=415), así como entre los factores AS y el de “Autoexpresión en situaciones sociales” (r=.478). Asimismo, sobresalen las correlaciones entre el factor AE con Total de Habilidades Sociales (r=.502) y con los factores “Autoexpresión en situaciones sociales” (r=.480) y “Decir no y cortar interacciones” (r=.486).

Por último, se llevó a cabo un análisis de regresión lineal múltiple mediante el método por pasos, considerando las “Habilidades sociales” como variable dependiente, y los factores del Autoconcepto (físico, emocional, académico-laboral, familiar y social) como independientes. Cabe destacar que en dicho análisis se evaluaron los supuestos de distribución normal, media y homocedasticidad de los residuos, la ausencia de autocorrelación de los residuos (DW= 2.130) y la ausencia de multicolinealidad (evaluado con índices de condición < 15).

Los resultados obtenidos, que se observan en la tabla 4, indicaron que un tercer análisis mostró las mejores características sin alterar ninguno de los supuestos estadísticos de la prueba de regresión lineal múltiple. Dicho análisis arrojó un valor de regresión corregido medio o moderado (R2= .346), es decir, que 34.6% de la varianza (Ferguson, 2009; Cohen, Cohen, West, & Aiken, 2003). Este modelo explicativo quedó constituido por los factores “Autoconcepto emocional”, “Autoconcepto físico” y “Autoconcepto social”. El resto de las dimensiones del autoconcepto no se integraron al modelo debido a su poca aportación a la varianza.



Discusión

Como se observó en el apartado anterior, existen relaciones significativas (medias y positivas) entre el puntaje total de las “Habilidades Sociales” y el total de “Autoconcepto”. Dichos resultados concuerdan con estudios previos que se han realizado con poblaciones de adolescentes (Baquerizo, Geraldo & Marca, 2016; Garaigordobil & Durá, 2006; Morales, 2017; Russomano, 2000; Vera, 2015) y en donde se ha advertido que, en la medida que el autoconcepto se ve fortalecido de manera positiva, se incrementa el desarrollo de habilidades sociales de los jóvenes (Baquerizo, Geraldo & Marca, 2016; Casaló, 2014; Casana, 2016; Gutiérrez & Expósito, 2015; Pineda & Soto, 2014). Esta relación constata la evidente asociación entre ambas variables y reafirma la idea de que en general, y especialmente en los jóvenes, el criterio o percepción que tienen las personas sobre ellas mismas es un aspecto que perfila las características de su comunicación interpersonal y su ajuste psicológico al entorno.

Respecto a los mayores puntajes de los hombres tanto en el total de “Autoconcepto” como en los factores “Autoconcepto emocional” y “Autoconcepto físico”, podría argüirse a que hoy en día, y particularmente en el contexto estudiado, todavía predominan desventajas culturales y sociales en las mujeres, ya que, por ejemplo, los estereotipos ideales de belleza que por una buena parte de ellas han sido interiorizados, las hacen más vulnerables a la frustración y presión social al no cumplir con los mismos. Tal argumento se sostiene aún más si se toma en cuenta que los resultados obtenidos en este sentido coinciden en buena medida con los reportado en estudios previos (Cachón, Cuervo, Zagalaz & González, 2015; Goñi, Fernández & Infante, 2012; Moreno, Cebelló y Moreno, 2008; Polo y López, 2011; Videra & Reigal, 2013) y a lo dicho por Salinas (2015), quien afirma que en la población femenina adolescente, las formas corporales inciden directamente sobre las creencias sobre sí mismas y las formas en que se piensan y conciben.

Por su parte, la condición de que las mujeres hayan obtenido puntajes significativamente superiores a los hombres en el factor “Autoconcepto académico-laboral”, se puede explicar aludiendo al hecho de que en una buena proporción de las mujeres que acceden a los estudios universitarios se ha reforzado la noción de ser estudiantes bien ajustadas a los entornos académicos y con capacidades suficientes para tener un buen desempeño en los escenarios laborales. Dichos hallazgos también han sido similares a otros estudios como el de Valenzuela y López (2015) y el de Malo, Bateller, Casas, Giras y González (2011).

Cabe mencionar, en este sentido, que las habilidades sociales han sido fuertemente relacionadas con la autoeficacia, la cual implica un autoconcepto positivo a la hora de obtener buenos resultados en el trabajo o los estudios, (Aqeel, 2017; Salavera, Usán & Jarie, 2017). Otro aspecto que también pudiera revelar la razón de dichos puntajes tiene que ver con la condición de que en las carreras estudiadas (consideradas típicamente masculinas) las mujeres se esfuerzan más que los hombres por alcanzar logros académicos y, por tanto, afianzan en mayor medida la concepción que sobre ellas tienen en dicho ámbito. Desde luego, dicha aseveración deberá ser constada con mayor investigación al respecto.

El hecho de que en la población estudiada no existan diferencias en el nivel de habilidades sociales conforme al sexo, resulta opuesto a lo reportado en otras investigaciones en donde los hombres en general tienen mayores puntajes (Toussaint & Webb, 2005) o en otras en donde son las mujeres (García, Cabanillas, Morán, & Olaz, 2014). Por ello, la investigación en este sentido aún no es lo suficientemente concluyente y por ende será necesario efectuar un mayor número de trabajos que, con metodologías e instrumentos de medición similares, afronten a la tarea de continuar con dicha línea de investigación. Sin embargo, un posible motivo que puede explicar el poco consenso en los resultados de las investigaciones puede deberse a que las habilidades sociales implican procesos de aprendizaje y reforzamiento social, y estos pueden variar en los distintos entornos culturales y de un momento histórico a otro (Caballo, 2007).

Con relación al modelo de regresión lineal múltiple (cuya variable dependiente fue el puntaje total de habilidades sociales) que obtuvo un valor de predicción del 34.6%, se pueden señalar los aspectos siguientes: en primer lugar, que algunas dimensiones del autoconcepto (emocional, físico y social) además de estar relacionadas con las habilidades sociales tienen un carácter predictivo o explicativo de su ocurrencia.

En segundo lugar, que el “Autoconcepto Emocional” es el aspecto que más incide en el nivel de habilidades sociales debido probablemente a que éstas dependen en buena parte de que los jóvenes que se conciben así mismos como emocionalmente poco vulnerables se relacionan con lo demás de manera más asertiva, negociadora y con soportes psicológicos más firmes para exigir sus derechos y expresar sus opiniones. Tales argumentos se corresponden con los hallazgos de Labhane y Bavishar (2015) en los que se relaciona el autoconcepto con niveles altos de inteligencia emocional.

En tercer lugar, los resultados indican que el segundo factor más influyente en las habilidades sociales es el “Autoconcepto Físico”, factiblemente porque dicha dimensión, en caso de estar fortalecida, otorga mayor confianza para interactuar con personas del sexo opuesto o que resultan atractivas. Finalmente, el tercer factor que mejor predice a las habilidades sociales es el “Autoconcepto Social”. Ello puede ser debido a que, presumiblemente, la adecuada percepción que tienen los estudiantes sobre su desempeño en las relaciones sociales otorga mayor seguridad para autoexpresarse más libremente en distintas situaciones o entornos de convivencia interpersonal. Esta relación cobra especial interés en un contexto en el que las interacciones sociales son más diversas debido a la irrupción de las redes sociales, las cuales en otros estudios ya han sido relacionadas con el autoconcepto (Delgado et al., 2016; Herrera, Pacheco, Palomar & Zavala, 2010).

Respecto a las limitaciones de la presente investigación, es importante señalar al menos tres aspectos significativos: (a) los resultados obtenidos se obtuvieron mediante el uso de autoinformes, escenario que implica que las respuestas pueden estar sesgadas al ser el propio participante quien informa sobre sus propias percepciones; (b) el modelo predictivo solo contempla el autoconcepto como variable predictora de las distintas dimensiones de autoconcepto, por lo que, sería recomendable incorporar otras variables, tales como la ansiedad social, el clima familiar, el rendimiento académico y la inteligencia emocional, entre otros; y, (c) debido a la naturaleza transversal del diseño de investigación, se carece de fuerza explicativa respecto a las causas de las habilidades sociales en los universitarios.

Finalmente, y a pesar de tener dichas limitaciones, con sustento en los resultados obtenidos, se puede concluir que sería especialmente recomendable promover en población estudiada (y de otras con características similares) diversas acciones educativas cuya intención sea la de mejorar la manera en que los jóvenes se perciben a sí mismos, ya que tal condición traería consigo el incremento de sus destrezas o habilidades sociales y la prevención, en algún sentido, de ciertos comportamientos disfuncionales o incluso psicopatológicos.

Referencias

1. Aqeel, S. (2017). Self-Efficacy and Its Relationship with Social Skills and the Quality of Decision-Making among the Students of Prince Sattam Bin Abdul-Aziz University. International Education Studies, 10, 108-117. https://doi.org/10.5539/ies.v10n7p108

2. Baquerizo, B., Geraldo, E., & Marca, G. (2016). Autoconcepto y Habilidades Sociales en los estudiantes del nivel secundario de la Institución Educativa Puerto Pizana. Universidad Peruana Unión. Escuela Profesional de Psicología. Tarapoto, Perú.

3. Bustos, V., Oliver, A., & Galiana, L. (2015). Validación del Autoconcepto Forma 5 en Universitarios Peruanos: Una Herramienta para la Psicología Positiva. Psicologia: Reflexão e Crítica, 28, 690-697. https://doi.org/10.1590/1678-7153.201528406

4. Caballo, V. (2007). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI.

5. Caballo, V., Salazar, I., Irurtia, M., Arias, B., Hofmann, S., & CISO-A Research Team (2008). Social anxiety in 18 nations: sex and age differences. Psicología Conductual, 16, 163-187.

6. Caballo, V., Salazar, I., Irurtia, M., Olivares, P., & Olivares, J. (2014). Relación de las habilidades sociales con la ansiedad social y los estilos/trastornos de la personalidad. Psicología Conductual, 22, 401-422.

7. Cachón, J., Cuervo, C., Zagaláz, M. & González, C. (2015). Relación entre la práctica deportiva y las dimensiones del autoconcepto en función del género y la especialidad que cursan los estudiantes de los grados de magisterio. Journal of Sport and Health Research, 7, 257-266.

8. Casaló, S. (2014). Autoconcepto, autoestima y habilidades sociales en la adolescencia. Influencia de la educación emocional para la mejora de la base de las habilidades sociales. Zaragoza: Universidad de Zaragoza.

9. Casana, C. (2016). Autoconcepto y habilidades sociales en estudiantes de una academia preuniversitaria. Trujillo: Universidad Privada Antenor Orrego.

10. Cattan, A. (2005). Estudio comparativo de autoestima y habilidades sociales en pacientes adictos de una comunidad terapéutica. Salud y drogas, 5, 139-164. https://doi.org/10.21134/haaj.v5i1.125

11. Coe, R., & Merino, C. (2003). Magnitud del Efecto: Una guía para investigadores y usuarios. Revista de Psicología de la PUCP, 21, 145-177. Obtenido de revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/view/3722/3704

12. Cohen, J., Cohen, P., West, S., & Aiken, L. (2003). Applied multiple regression/correlation analysis for the behavioral sciences. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

13. Delgado, A., Escurra, L., Atalaya, M., Pequeña, J., Cuzcano, A., Rodríguez, R., & Álvarez, D. (2016). Las habilidades sociales y el uso de redes sociales virtuales en estudiantes universitarios de Lima Metropolitana. Persona, 19, 55-75. https://doi.org/10.26439/persona2016.n019.971

14. Del Prette, Z., & Del Prette, A. (2008). Um sistema de categorias de habilidades sociais educativas. Paidéia: 18(41), 517-530. https://doi.org/10.1590/s0103-863x2008000300008

15. Esnaola, I., Rodríguez, A., & Goñi, E. (2011). Propiedades psicométricas del cuestionario de Autoconcepto AF5. Anales de Psicología, 27, 109-117.

16. Ferguson, C. (2009). An Effect Size Primer: A Guide for Clinicians and Researchers. Professional Psychology: Research and Practice, 40, 532-538. https://doi.org/10.1037/14805-020

17. Fernández, A., Fernández, D., López, S., García, C., Muñiz, B., Pardos, A., & ... Muñoz, N., (2011). Trastorno por déficit de atención/ hiperactividad y su relación con las habilidades sociales y de liderazgo evaluadas a través de un sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC). Actas Españolas de Psiquiatría, 39, 339-348.

18. Fortes, M., Pereira, A., & Da Silva, M. (2014). Intervención sobre las dimensiones de la ansiedad social por medio de un programa de entrenamiento en habilidades sociales. Psicología Conductual, 22, 423-44.

19. Franco, C. (2006). Relación entre las variables autoconcepto y creatividad en una muestra de alumnos de educación infantil. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8, 1-16.

20. Garalgordobil, M., & Durá, A. (2006). Relaciones del autoconcepto y la autoestima con la sociabilidad, estabilidad emocional y responsabilidad en adolescentes de 14 a 17 años. Análisis y Modificación de Conducta, 32 (141), 37-64.

21. Garaigordobil, M., & Peña, A. (2014). Intervención en las habilidades sociales: Efectos en la inteligencia emocional y la conducta social. Psicología Conductual, 22, 551-567.

22. García, C. (2005). Habilidades sociales, clima social familiar y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Liberabit, 11, 63-74.

23. García, A. (2010). Estudio sobre el asertividad y las habilidades sociales en el alumnado de Educación Social. Revista de Educación, 12, 225-239.

24. García, M., Cabanillas, G., Morán, V., & Olaz, F. (2014). Diferencias de género en habilidades sociales en estudiantes universitarios de Argentina. Anuario Electrónico de Estudios en Comunicación Social “Disertaciones”, 7, 14-1135.

25. García, F. y Musitu, G. (2014). Autoconcepto Forma 5. Madrid: TEA.

26. Gismero, E. (2000). EHS: Escala de Habilidades Sociales. Madrid: TEA.

27. Goñi, E., Fernández, A., & Infante, G. (2012). El autoconcepto personal: diferencias asociadas a la edad y al sexo. Aula abierta, 40, 39-50.

28. Guillén, F. (2003). Psicopedagogía de la de la actividad física y el deporte. Armenia, Colombia: Kinesis.

29. Gutiérrez, M., & Expósito, J. (2015). Autoconcepto, dificultades interpersonales, habilidades sociales y conductas asertivas en adolescentes. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 26, 42-58. https://doi.org/10.5944/reop.vol.26.num.2.2015.15215

30. Hair, J., Anderson, R., Tatham, R., & Black, W. (1999). Análisis multivariante. Madrid: Prentice Hall.

31. Henderson, C., Dakof, G., Schwartz, S., & Liddle, H. (2006). Family Functioning, Self-Concept, and Severity of Adolescent Externalizing Problems. Journal of Child and Family Studies, 15, 719-729. https://doi.org/10.1007/s10826-006-9045-x

32. Herrera, F., Pacheco M., Palomar, J., & Zavala, D. (2010). La adicción a Facebook relacionada con la baja autoestima, la depresión y la falta de habilidades sociales. Psicología Iberoamericana, 18, 6-18.

33. Hidalgo, C. & Abarca, N. (1990). Desarrollo de habilidades sociales en estudiantes universitarios. Revista Latinoamericana de Psicología, 22, 265-282

34. Isaza, L., & Henao. G. (2011). Relaciones entre el clima social familiar y el desempeño en habilidades sociales en niños y niñas entre dos y tres años de edad. Acta Colombiana de Psicología, 14, 19-30.

35. Isaza, L., & Henao, G. (2012). Influencia del clima sociofamiliar y estilos de interacción parental sobre el desarrollo de habilidades sociales en niños y niñas. Persona, 15, 253-271. https://doi.org/10.26439/persona2012.n015.138

36. Labhane, P., & Bavishar, A. (2015). Self-concept and Emotional intelligence: A comparative study of Arts and Science college students. The International Journal of Indian Psychology, 2, 85-90.

37. Lachowicz, K., & Sniecinka, J. (2011). Self-concept and self-esteem: How the content of the self-concept reveals sources and functions of self-esteem. Polish Psychological Bulletin, 42, 24-35. https://doi.org/10.2478/v10059-011-0005-y

38. Lacunza, A. B. (2011). Las habilidades sociales en niños y adolescentes. Su importancia en la prevención de trastornos psicopatológicos. Fundamentos en Humanidades, 12, 159-182.

39. Losa, M., López, D., Rodríguez, R., & Becerro de Bengoa, R. (2018). Relationships between social skills and self-esteem in nurses: A questionnaire study. Contemporary Nurse, 53, 681-690. https://doi.org/10.1080/10376178.2018.1441729

40. Malo, S., Bataller, S., Casas, F., Gras, M., & González, M. (2011). Análisis psicométrico de la escala multidimensional de autoconcepto AF5 en una muestra de adolescentes y adultos de Cataluña. Psicothema, 23, 871-878.

41. Mendo, S., León, B., & Felipe, E. (2016). Evaluación de las habilidades sociales de estudiantes de Educación Social. Revista de Psicodidáctica, 21, 139-156. https://doi.10.1387/RevPsicodidact.14031

42. Monjas, M. & González, B. (1998) Las habilidades sociales en el currículo. Centro de Investigación y Documentación Educativa- CIDE, España, Nº 146.

43. Morales, F. (2017). Relaciones entre afrontamiento del estrés cotidiano, autoconcepto, habilidades sociales e inteligencia emocional. European Journal of Education and Psychology, 10, 41-48. https://doi.org/10.30552/ejep.v10i2.121

44. Moreno, J., Cebelló, E., & Moreno, R. (2008). Importancia de la práctica físico-deportiva y del género en el autoconcepto físico de los 9 a los 23 años. International Journal of Clinical and Health Psychology. 8, 171-183.

45. Naranjo, M. (2008). Relaciones interpersonales adecuadas mediante una comunicación y conducta asertivas. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 8, 1-27. https://doi.org/10.15517/aie.v8i1.9315

46. Oyarzún, G., Estrada, C., Pino, E. & Oyarzún, M. (2012). Habilidades sociales y rendimiento académico: Una mirada desde el género. Acta Colombiana de Psicología, 15, 21-28

47. Patrício, M., Maia, F., & Bezerra, C. (2015). Las habilidades sociales y el comportamiento infractor en la adolescencia. Subjetividad y Procesos Cognitivos, 19, 17-38.

48. Polo, M. y López, M. (2011). Autoconcepto de estudiantes universitarios con discapacidad visual, auditiva y motora. Revista latinoamericana de psicología, 44, 87-98.

49. Pardos, A., Fernández, A., & Fernández, D. Habilidades sociales en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Rev Neurol, 48, 107-111.

50. Pineda, J., & Soto, B. (2014). El autoconcepto y las habilidades sociales de los estudiantes del IV ciclo de la Institución Educativa n° 2022 “Sinchi Roca”, Comas, 2013. Lima: Universidad César Vallejo.

51. Russomano, L. (2000). Achievement, locus of control, self-concept, social problem-solving training and the acquisition of prosocial skills in children. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 61, 485.

52. Salavera, C., Usán, P., & Jarie, L. (2017). Emotional intelligence and social skills on self-efficacy in Secondary Education students. Are there gender differences? Journal of Adolescence, 60, 39-46. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2017.07.009

53. Salinas, D. (2015). Estándares de belleza y cultura en la manifestación de anorexia en jóvenes del corregimiento de Bellavista en Ciudad de Panamá. Punto Cero, 20, 35-54

54. Toussaint, L. & Webb, J. (2005). Gender Differences in the Relationship Between Empathy and Forgiveness. The Journal of Social Psychology, 145, 673-685. https://doi.org/10.3200/socp.145.6.673-686

55. Valenzuela, B. y López, M. (2015). Autoconcepto de estudiantes universitarios chilenos con discapacidad. Diferencias en función del sexo. Revista nacional e internacional de educación inclusiva, 8, 153-170.

56. Vallés, A., & Miñana, J. (1997). Autoestima y habilidades sociales en alumnos ciegos y deficientes visuales: desarrollo de un programa. Integración: revista sobre ceguera y deficiencia visual, 23, 60-69.

57. Videra, A., & Reigal, R. (2013). Autoconcepto físico, percepción de salud y satisfacción vital en una muestra de adolescentes. Anales de Psicología, 29, 141-147. https://doi.org/10.6018/analesps.29.1.132401

58. Vera, A. (2015). Habilidades sociales y Autoconcepto en hijos únicos y con hermanos, de colegios de Lima Metropolitana. Tesis, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Facultad de Ciencias humanas, Lima.

59. Zavala, M., Valadez, M., & Vargas, M. (2008). Inteligencia emocional y habilidades sociales en adolescentes con alta aceptación social. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 6, 319-338. https://doi.org/10.25115/ejrep.v6i15.1291

RECIBIDO: 3 de mayo de 2018
MODIFICADO: 20 de diciembre de 2018
ACEPTADO: 31 de diciembre de 2018

 

 
   
                                                 
e-mail